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segunda-feira, 22 de novembro de 2010

ARTIGO: Educação Inclusiva e Deficiência Visual: Algumas Considerações

Educação Inclusiva e Deficiência Visual: Algumas Considerações
Inclusive Education and Visual Impairment: Some Considerations

Bento Selau
Carlise Inês Kronbauer
Priscila Pereira

 Resumo
 Põe-se em questão o trabalho pedagógico na perspectiva inclusiva, mormente para as crianças com deficiência visual. Tem-se como propósito perceber as possibilidades educativas de criar e recriar das pessoas visualmente normais, ao lado de alunos com deficiência da visão, pessoas estas que são parte real de um complexo processo de mudanças na escola, geradas em meio a incertezas, vontades e esperanças.

 ABSTRACT
 The pedagogical work is here called into question from the inclusive perspective, mainly for children with visual impairment. Its purpose is to perceive the educational possibilities of creating and recreating in sighted people, together with those of visually impaired students, persons who are real parte of a complex process of school changes, which are generated among uncertainties, wills and hopes.

           A proposta da educação inclusiva não trata de colocar na escola regular parcelas de alunos da educação especial, mas, oferece oportunidades para que todas as crianças tenham possibilidades reais de construção do seu conhecimento, interagir com outras, desenvolver suas potencialidades, preparar-se para a vida, a independência e a liberdade para viver e conviver em sociedade. Isso indica que as pessoas com deficiência visual1 devem ter garantido seu espaço na escola, substancialmente com uma proposta pedagógica que dê conta das necessidades que alunos ditos normais e alunos com deficiência visual juntos, em uma sala de aula, demandam.
      Assim, põe-se em questão o trabalho pedagógico na perspectiva inclusiva, mormente das crianças com deficiência visual no espaço educativo. Tem-se como propósito perceber o conjunto de possibilidades educativas de criar e recriar dos alunos visualmente normais, e ao lado de alunos com deficiência da visão, uma vez que são parte real de um complexo processo de mudanças, geradas em meio a incertezas, vontades, angústias e medos. Este caminho, guia-se pela vivência  de Carlise Inês Kronbauer enquanto pessoa cega e seu interesse e aprofundamento teórico por essa área de estudo.Os depoimentos de sua trajetória pessoal na escola regular conferem valor ao artigo. O trabalho leva em conta a experiência de Bento Selau como professor da Educação Básica e Superior que se envolve com alunos em educação inclusiva e pesquisador interessado nos estudos desta área. Priscila Pereira contribui com seus estudos sobre o Projeto Mecdaisy e o trabalho que tem realizado em sua iniciação científica.
       Para que se possa compreender melhor a temática que se propõe, serão revistos alguns pontos, que tratam principalmente sobre: a importância do trabalho em grupo em sala de aula para todos os alunos; a tarefa docente e suas especificidades; as necessárias adaptações pedagógicas; o acesso ao mundo “virtual”. As discussões apresentadas não pretendem encerrar o assunto, pelo contrário: o debate está aberto e suscita ainda diversos estudos e, sobretudo, a prática inclusiva para todos os estudantes.
Importância  do trabalho em grupo na sala de aula
        O trabalho em grupo na sala de aula é significativo para todos os alunos, principalmente quando se têm alunos com necessidades educacionais especiais com deficiência visual. O pensamento sobre grupos se aproxima das idéias de Vygotski (1997). Os escritos deste autor apontam a função importante do social  na  conformação das  funções psíquicas superiores2, independentemente se estas funções estejam presentes em pessoas consideradas normais ou pessoas mentalmente deficientes. Tal  força  tem o  relacionamento com os outros que, segundo Vygotski, em primeiro lugar, a função psíquica aparece no processo de desenvolvimento como função da conduta coletiva, como forma de colaboração ou interação com os demais para, em segundo lugar, aparecer como processo interior. A noção sobre a importância da formação de grupos em educação inclusiva foi defendida recentemente por Selau que aponta que
se os alunos se envolverem, trocarem informações, participarem juntos em atividades, está-se posto um momento importante para o desenvolvimento das crianças, principalmente para aquela que tiver alguma necessidade especial. Por isto acredita-se que a educação escolar inclusiva que não fomente a colaboração entre seus participantes pouco valor tem (2007, p. 10).
     Especificamente, para a criança com deficiência visual, Vygotski (1997) cita que a falta de visão não é impedimento para que ela desenvolva domínios conceituais. Afirma que não serão os exercícios táteis que possibilitarão a construção das representações mentais: mais do que isto, é importante o estabelecimento de círculos estáveis de interação social, através dos quais os conceitos serão desenvolvidos. Assim, “el concepto (...), como todos los procesos psicológicos superiores, no se desarrolla de otro modo que en el proceso de la actividad colectiva del niño3” (VYGOTSKI, 1997, p. 230).
      Será que estas noções teóricas estão sendo levadas em conta quando se organiza a atividade das crianças na sala de aula no ensino regular com a presença de crianças cegas? A vivência de Carlise oferece algumas noções que indicam que esta é uma preocupação que deveria estar mais presente durante o planejamento de ensino dos docentes:
No ensino regular os professores passavam a matéria no quadro e não trabalhávamos muito em grupo. Eu escrevia lentamente em braille, com reglete, e não conseguia acompanhar os colegas. Então, pegava um caderno emprestado e copiava em casa, ou tirava xerox, práticas que não oportunizavam as interações sociais que, mais tarde, pude vivenciar no Ensino Superior.
    Propor que os alunos trabalhem em grupos não significa anular outros tipos de organização social das atividades escolares. Os métodos de ensino devem se adequar às capacidades dos alunos, ao conteúdo de cada disciplina e garantir a atividade dos estudantes. Nesse sentido, é importante que sejam alternados o trabalho individual e o trabalho em grupo, exigindo-se, no trabalho individual, que cada um enfrente os desafios com seus recursos, limites e possibilidades e que, no trabalho em grupo, ao mesmo tempo em que se revelem as capacidades intelectuais, sejam reveladas também as sociais, no desenvolvimento da responsabilidade perante o trabalho coletivo e no auxílio aos demais colegas. Estas noções são importantes, também, para as pessoas cegas, mesmo se utilizam, muitas vezes, recursos diferenciados para sua aprendizagem, tais como programas leitores da tela do computador e escritos em braille.
A tarefa docente
     No atendimento às necessidades especiais das pessoas cegas na escola regular é indispensável que instituição e professor se organizem para recebê-las, pois a simples  presença  de  uma  criança  com  deficiência visual em sala de aula não configura a inclusão que se propõe com esperada qualidade. Deve haver a preocupação com os conhecimentos com os quais esta criança vai lidar, com a interação com os colegas  e  professores,  com  o  deslocamento  da  criança pela sala de aula, pela escola, no relacionamento com as famílias, com a proposta pedagógica, com a formação dos professores. Sem uma estrutura racionalmente organizada para tal, podem ocorrer situações desnecessárias ou até mesmo constrangedoras, que não auxiliam o processo educativo do aluno cego nem mesmo dos demais estudantes. Carlise relata exemplos práticos de um processo pedagógico não muito bem elaborado:
Quando era estudante da Educação Básica, possuindo baixa visão, vivenciei constrangimentos causados por práticas pedagogicamente incorretas: ser orientada a localizar informações em mapas expostos no mural da sala de aula, situação acompanhada pela repreensão da professora, pelo fato de não conseguir atender à sua expectativa e chacotas de colegas insensíveis à minha deficiência; sem contar as ocasiões em que, já com a perda total da visão, os professores, sem aviso prévio, apresentavam materiais em vídeo legendado, sem a devida tradução oral dos mesmos. À época, sentia-me entristecida, mas, por não saber defender meus direitos e propor alternativas, mantinha-me passiva ante a situação.
   Situações como as descritas apontam para a necessidade de formação dos professores, aspecto este que merece ênfase quando se aborda a inclusão. Muitos professores sentem-se inseguros e ansiosos diante da possibilidade de receber uma criança com necessidades especiais na sala de aula. Há uma queixa geral de estudantes de licenciaturas e professores: “Não fui preparado para lidar com crianças com deficiências!” Contudo, na última década, a formação de professores para a educação inclusiva tem recebido mais atenção e estímulo, seja por meio de modalidades de educação à distância, formação continuada ou formas de estímulo à autonomia intelectual do professor. No cerne da formação, torna-se necessário explicitar os conceitos de inteligência, ensino e aprendizagem. Os docentes precisam desenvolver a concepção da inteligência humana, entendendo-a como um processo mutante e sócio-histórico; de um ensino capaz de alcançar todos os participantes de uma sala de aula; de aprendizagem compreendida como atributo de qualquer pessoa, independente das suas potencialidades ou dificuldades, assim considerando que qualquer pessoa aprende.
     O aprofundamento teórico do professor deve decorrer, inicialmente, da necessidade que a prática na sala de aula impõe, das demandas concretas de alunos que já estão inseridos nela. O professor não tem como saber, “a priori”, tudo sobre todas as deficiências, para atender qualquer aluno que procure a escola, mesmo porque as características das deficiências mudam e se alteram conforme o indivíduo. Não se pode afirmar que a experiência direta e a interação com pessoas com deficiência visual sejam requisitos prévios para o desenvolvimento do processo de inclusão em uma escola, no entanto ela pode favorecer a eliminação de alguns preconceitos. É fundamental, nesse sentido, que cursos de formação de educadores propiciem o contato com pessoas com necessidades especiais, por meio da realização de estágios em escolas inclusivas ou a instituições especializadas, e entrevistas com pessoas especiais que obtiveram êxito no percurso escolar ou profissional e que possam apresentar testemunhos sobre suas trajetórias e seus problemas no contexto escolar.
    Reitera-se, como ponto de partida, o estímulo a uma disposição humanitária inicial do educador. Essa disposição inclui considerar o outro como pessoa, sujeito e cidadão, com direito à escolarização e a viver plenamente. Essa atitude é imprescindível. Ela não pode ser confundida com o assistencialismo, implícito no impulso de “querer ajudar o outro”, muitas vezes, erroneamente associado à educação inclusiva. A visão assistencialista não concebe a relação com a pessoa com deficiência como uma via de mão dupla, e sim como um “dar de si” ao outro, considerado menos capaz ou menos válido. Portanto, é essencial que os professores reconheçam sua própria importância no processo de inclusão, pois a eles cabe planejar e implementar intervenções pedagógicas que dêem sustentação para o desenvolvimento das crianças.
    A insegurança de muitos professores, associada ao despreparo profissional, são fatores que necessitam ser equacionados e superados. Portanto, a efetivação plena e permanente do processo inclusivo depende muito da atuação e das atitudes dos professores e do acesso a novas informações. É indispensável ainda, a construção de grupos de estudos a respeito da temática da inclusão nas escolas, para os professores compreenderem melhor a deficiência visual e saberem perceber a diferença, por exemplo, entre pessoa cega e com baixa visão e entenderem que esta última também traz grandes limitações sensoriais.
Adaptações pedagógicas
     A educação de pessoas com deficiência visual exige alguns recursos específicos que viabilizam seu acesso ao mundo cultural e científico. É importante que estes recursos possam estar associados à educação destas na escola comum e que envolvam, desde aspectos cotidianos das relações interpessoais, até o uso do computador como ferramenta indispensável.
     O material didático, para os alunos cegos, deve ser em braille e em relevo e cores contrastantes, para os alunos com baixa visão, em tipos ampliados. Muitos materiais pedagógicos adaptados às pessoas cegas podem ser adquiridos em lojas especializadas, não necessitando ser produzidos pelos professores. Alguns destes devem ser adaptados: uma bola deve conter um guizo interno; devem ser usadas ilustrações em relevo para auxiliar a compreensão de um tema; mapas em alto-relevo e braille para auxiliar o ensino da Geografia, bem como tabelas periódicas e livros em braille ou digitalizados. Todo o material apresentado visualmente, independente da disciplina, deve ser acompanhado de explicações verbais para auxiliar a compreensão de quem não vê.
  Os alunos com deficiência visual podem apresentar dificuldades específicas em relação à aprendizagem da Matemática. Nesse sentido, é necessário que experimentem jogos ou brinquedos por meio dos quais poderão vivenciar a classificação, a ordenação por tamanho, a adição e a subtração, além da comparação entre objetos. É importante que a criança desenvolva a noção de conservação dos conjuntos, de equivalência e, progressivamente, de outras operações de base concreta, como suporte para posteriores abstrações. O uso do Soroban4 como um recurso educativo específico é imprescindível para a execução de cálculos matemáticos por alunos com deficiência visual.
    A escola deve ter materiais diversos que estimulem a percepção do aluno cego e também dos outros alunos, por meio de exercícios ou trabalhos comuns. O papelão grosso, a espuma, o tecido colorido, guizos, elástico, bolinhas, pompons, ripas de madeira, chocalho, feltro de várias cores, lã, fita, latas pequenas com tampas, tampinhas de bebida, velcro, luvas de plástico, sabonetes pequenos, argolas grandes e pequenas, E.V.A. (emborrachado) e vários outros materiais podem ser utilizados em atividades coletivas, relacionadas aos conteúdos do dia. Como se pode perceber, a estimulação do sistema tátil é importante para a aprendizagem da criança cega. Vários recursos podem ser associados à educação que ocorre na escola comum, por meio da modernização de recursos já existentes e de novas propostas educacionais, alguns deles, inclusive, produzidos com a participação das pessoas com deficiência visual. Masini (1997) aponta a predominância dos aspectos verbais e visuais nas comunicações. É necessário que o educador esteja atento aos canais perceptivos das pessoas cegas. Para que o aluno cego organize seu mundo, ele necessita interagir com os objetos e as pessoas, usando as habilidades táteis, olfativas, gustativas e auditivas, de forma que ele possa expressar sua experiência perceptiva.
    Muitas pessoas cegas têm desenvolvido suas potencialidades na leitura, na escrita, na fala e no diálogo com os outros e apresentam grande potencial escolar e desempenho eficiente. A ação educativa requer sensibilidade do educador para com o outro, observando suas ações, o que ele diz, como diz e, como ele se sente na situação: ansioso, relaxado, feliz.  Todo aluno deve ter possibilidade de expressar, para o professor e para o grupo, o que percebe, o que sabe e o que sente. Para as exposições de todos, ou dos que se propuserem a falar, o professor pode delimitar um tempo determinado. Para o aluno cego, a oportunidade de verbalizar em grupo pode lhe permitir compor as suas representações com as dos colegas. Masini (1997) dá destaque para a formação do autoconceito do aluno cego. Esse processo consiste na avaliação que a pessoa tem de si e que se forma na interação com os outros. Ele é baseado nas próprias experiências e percepções, assim como nas descrições dos outros. O autoconceito positivo revela elevada auto-estima e confiança em si; já o autoconceito negativo significa uma falta de confiança em si mesmo, além de não saber lidar com seus limites e possibilidades. Quando a sociedade expressa sentimentos que confirmam o outro como sujeito, na sua particularidade, ele forma um autoconceito positivo; se o negam, ele desenvolve um autoconceito negativo. Esse é um aspecto importante para o desenvolvimento de todas as crianças.
    Para o aluno com deficiência visual, há necessidade de contato e estimulação por meio dos sentidos remanescentes, evitando o sentimento de isolamento. É preciso falar com ele, mostrar-lhe os objetos através do toque, dizer qual é a sua cor, falar de cheiros. Ao procurar avaliar o seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, ter como referência as suas potencialidades, não a comparação com as pessoas que enxergam. Para assegurar sua autonomia de registro e expressão, é importante estimular a pessoa cega a aprender o Sistema Braille.
    Na escola, o deslocamento do aluno com deficiência visual deve ser estimulado e facilitado dentro e fora da sala. O professor pode acompanhar ou sugerir que, no início, alguém o acompanhe (por exemplo, ao bebedouro), já que, num futuro próximo, ele o fará por si. Mover-se livremente no espaço, localizar lugares que não estão no campo visual e planejar trajetórias a serem percorridas são atividades de grande importância no dia-a-dia desse indivíduo. Deve haver todo um cuidado com os alunos cegos durante o intervalo das aulas. Neste sentido o professor, em acordo com os serviços da escola, precisa elaborar estratégias que facilitem não somente o deslocamento da criança cega no recreio, mas, também sua relação com os demais colegas e destes com ela, para que não fique isolada e aproveite este espaço como momento de fruição e prazer. Masini (1994) e Amiralian (1997) destacam a necessidade de compreender o sujeito deficiente visual a partir dos seus próprios referenciais e vivências. Para tanto, é indispensável uma maior interação com a pessoa com deficiência visual. Convivendo com elas e as observando, constata-se que buscam, por sua própria conta, desenvolver sua locomoção, independência e autonomia, melhorando, assim, a autoestima e conquistando espaços sociais importantes.
     A utilização de recursos pedagógicos diversificados para cada tipo de aluno é fundamental, considerando que as formas de aprendizagem e desenvolvimento diferem-se conforme as necessidades especiais de cada criança. A escola deve se propor como instrumento para o desenvolvimento humano: esse desenvolvimento pressupõe, basicamente, a integração entre as dimensões afetiva e cognitiva. A eficácia da ação educativa se fundamenta no conhecimento da natureza do aluno, de suas capacidades e necessidades.
O mundo “virtual”
   O acesso às novas tecnologias facilita os estudos das pessoas cegas e seu acesso ao mundo “virtual”, principalmente com o surgimento dos leitores de tela que, instalados no computador, auxiliam na escrita e leitura de textos, bem como o acesso ao correio eletrônico e a todos os recursos disponíveis através da internet. A utilização do computador traz maior autonomia para as pessoas cegas, pois através dele podem ler textos sozinhas, digitar seus trabalhos escolares e imprimi-los sem ajuda de um professor de apoio para transcrever sua escrita, como no caso do braille para a tinta.
Existem vários programas leitores de tela especiais para cegos, como o Virtual Vision, Jaws, DOSVOX, etc. Em parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), o MEC desenvolveu o aplicativo Mecdaisy, lançado em 2009, que permite a qualquer usuário transformar, de maneira rápida e simples, arquivos de texto em áudio ou ainda gerar documentos para impressão de textos em braille. É uma das mais recentes tecnologias no que se refere a softwares dessa natureza no Brasil. Segundo Oka e Nassif (2010), DAISY (sigla de Digital Accessible Information System) foi constituído na Suécia em maio de 1996 pelas bibliotecas de livros em áudio, liderando uma transmissão mundial de livros analógicos para os chamados Digital Talking Books5 e tem como um dos objetivos principais conferir autonomia a pessoas com deficiência visual, dando-lhes liberdade, inclusive, para criar, imprimir e publicar textos. O Mecdaisy possui versões para Linux e Windows6, o que o torna mais acessível aos usuários, dando-lhes opções de softwares diversos7. Embora o Mecdaisy seja uma tecnologia inovadora, alguns procedimentos de manuseio desta ferramenta ainda não estão muito claros, o que pode dificultar a utilização para alguns usuários.
   Junto aos deficientes visuais, de forma solidária, há trocas constantes de informações para construção do aprendizado e, ao mesmo tempo, muitos estão aprendendo sozinhos a trabalhar com a informática, utilizando-se de recursos disponíveis na internet (apostilas explicativas sobre programas leitores de tela, participação em chat, bem como listas de discussões).
  Devido a este avanço tecnológico, existem inúmeros livros digitalizados disponíveis na internet e acessíveis à leitura dOs programas leitores de telas, inclusive, sites gratuitos que introduzem e facilitam a navegação das pessoas cegas, podem ser de uso das crianças.
   A informática está possibilitando aos deficientes visuais perspectivas de trabalho e de comunicação, aprendizagem e acesso a informações. Como ainda há dificuldade para a impressão e leitura de livros e materiais diversos em braille e também poucos professores que o sabem, o aluno pode usar o computador e, assim, “ler” (ouvir) os textos que serão falados por meio do programa.
  A informática dispõe de recursos que possibilitam ao deficiente visual ter melhores condições de acesso à educação e, consequentemente, possibilita uma melhoria na qualidade de vida, seja através do crescimento intelectual (acesso a informações e educação), pessoal (possibilidade de se comunicar e formas de entretenimento com outros indivíduos em condições de igualdade) e profissional (ter meios adequados  para  desenvolver  uma  atividade  profissional possibilitando a conquista da independência financeira).
   Esses são alguns dos indicadores de que a efetivação da educação inclusiva somente se realizará quando houver um investimento na escola, em instrumentos, ferramentas ou recursos que propiciem às pessoas com deficiências exercício de suas capacidades, a expansão de sistemas de representação e a superação de limites. Estas necessidades devem ser consideradas pela escola que almeja incluir a pessoa com deficiência visual com maiores possibilidades de sucesso.
Considerações finais
  Novas necessidades surgem no decorrer de um trabalho efetivo de inclusão: o envolvimento de todos no estudo e na construção de propostas concretas para o fazer pedagógico; a criação de políticas de fomento para que as escolas e universidades possam ampliar este atendimento; criação de equipe multidisciplinar de pesquisa e produção no campo da inclusão educativa; aquisição de equipamentos necessários para a intensificação do trabalho com os professores e alunos com deficiência visual; realização de encontros com os setores administrativos escolares, para que possam refletir seus fazeres diante desta nova realidade.
  Devemos continuar a investir no desafio que é do educador:  seguir  aprendendo  sobre  o  que  ainda  não se sabe. O  processo de  inclusão  provoca,  produz incertezas e desacomodação que são, concomitantemente, condições necessárias para a produção de ciência na escola e na universidade, um fazer que, no caso, implica no desenvolvimento de uma pesquisa com intervenção, reflexão, escrita e leituras que nos fazem aprender com os novos desafios deste nosso tempo ainda tão marcado por profundas exclusões.

   A inclusão é uma busca, uma construção que remete a um novo modo de convivência, mais encontros do que desencontros entre educadores, e destes com as crianças e com as famílias, encontros que devem se constituir em momentos de “oxigenação” – teórica e prática – e acolhimento. A inclusão convida  todos a participar do novo, a um trabalho de mais autorreflexão enquanto educadores, pois se nos transformamos a cada instante, na convivência podemos construir novos modos de pesquisar-aprender-ensinar..

NOTAS DE RODAPÉ

1 Para fins educacionais, ao se referir à deficiência visual está se fazendo menção às pessoas com cegueira (pessoas cegas), aquelas que apresentam desde a ausência total de visão até a perda da projeção de luz, sendo que seu processo de aprendizagem se fará através dos outros sentidos (tato, olfato, audição, paladar), utilizando o Sistema Braille como principal meio de comunicação escrita e, às pessoas com baixa visão, que são aquelas que apresentam "desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho", sendo seu processo educativo se desenvolvendo principalmente por meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos (http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/alunoscegos.txt).
2 As funções psíquicas superiores, a cujo estudo Vygotski dedicou-se, são exclusiva e especificamente humanas, sociais, "artificiais", de origem cultural, internalizadas, construídas sobre a reestruturação das inferiores, que dialeticamente se subsumem nas superiores.
3 Tradução livre: "o conceito (...), como todos os processos psicológicos superiores, não se desenvolve de outro modo que no processo da atividade coletiva da criança".
4 Instrumento para realização de cálculos proposto pela Portaria do Ministério da Educação n. 1.010, de 10 de maio de 2006
5 Livros Digitais Falados.
6 No site do Ministério da Educação o aplicativo pode ser salvo gratuitamente.
7 No site da Fundação Dorina Nowill estão disponibilizados livros em formato Daisy 3.0, gratuitamente.

REFERÊNCIAS
AMIRALIAN, M. L. T. O psicólogo e a pessoa com deficiência. In: BECKER, E. et al. Deficiência: alternativas de intervenção. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
MASINI, E. A. F. S. Intervenção educacional junto à pessoa deficiente visual (D.V.). In: BECKER, E. et. al. Deficiência: alternativas de intervenção. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
MASINI, E. F. S. O perceber e o relacionar-se do deficiente visual: orientando professores especializados. Brasília, DF: Corde, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Nova tecnologia torna livro acessível para alunos cegos. Brasília, DF: MEC, 23 junho 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.phpoption=com_content&view=article&id=/index.php?option=com_content&view=article&id=13782. Acesso em 10 ago. 2009.
OKA, C. M.; NASSIF, M. C. M. Recursos escolares para o aluno com cegueira. In: SAMPAIO, M. W. et. al. Baixa visão e cegueira: os caminhos para a reabilitação, a educação e a inclusão. Rio de Janeiro: Cultura Médica; Guanabara Koogan, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa amplia inclusão de pessoas com deficiência visual. Brasília, DF: MEC, 24 junho 2009. Disponível em:<
http://portal.mec.gov.br/index.phpoption=com_content &view=article&id=13786%3>. Acesso em 10/08/2009.
SELAU, B. Inclusão na sala de aula. Porto Alegre: Evangraf, 2007.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas: fundamentos de defectología. Madrid: Visor, 1997.


Bento Selau é professor pela Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), mestre em Educação e doutorando em Educação pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Professor das disciplinas de Educação Especial e Inclusão e Psicologia e Aprendizagem.
Carlise Inês Kronbauer é graduada em História pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ).
Priscila Pereira é graduanda em Pedagogia e bolsista de iniciação científica pela Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA).

Fonte: Revista Benjamin Constant, Edição 45, Abril 2010

I SEMINÁRIO REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS EM RELEVO

O Instituto Benjamin Constant promoverá o I Seminário de Representações Gráficas em Relevo 




O evento se realizará nos dias 1, 2 e 3 de dezembro de 2010 no Teatro Benjamin Constant, na avenida Pasteur, 350/368 – Urca.


Evento Gratuíto e vagas limitadas
Inscrição: http://www.ibc.gov.br/


Programação:

Dia 01/12
07:30 às 08:30 – Credenciamento
08:30 às 08:45 - Abertura
08:45 às 09:45 - Palestra: Prof. Regina Fátima Caldeira
09:45 às 10:00 – Intervalo
10:00 às 11:20 - Mesa Redonda: Critérios Básicos para a Elaboração de
Representações Gráficas em Relevo
Mediadora: Profª. Paula Marcia Barbosa
Sr.ª Regina Fátima Caldeira - Comitê Ibero-Americano de Braille – CIB
Prof. Vitor Alberto da Silva Marques – Representante do IBC na CBB
Profª. Elise de Melo de Borba Ferreira - IBC
Profª. Maria Eugênia Frota – DPME
11:20 às 11:30 – Perguntas
11:30 às 12:00 – apresentação de Chorinho CP II
12:00 às 13:30 – Almoço
13:30 às 15:30 – Mesa Redonda: Formas de Produção de Materiais Gráficos em
Relevo
Mediadora: Profª. Elise de Melo Borba Ferreira
Profª. Ana Lucia Oliveira da Silva - IBC/DTE Programas e equipamentos utilizados
Profª. Patrícia Ignácio da Rosa – IBC/DPME
Sr. Roberto Fernando Gallo – Fundação Dorina Nowill para Cegos – FDNC
15:30 às 15:45 – Intervalo
15:45 às 16:45 – Mesa Redonda: As Contribuições das Representações Gráficas em
Relevo no Atendimento Educacional do Aluno com Deficiente Visual
Mediadora: Profª. Luzia Helena Lopes Pereira
Prof. Alan Figueiredo Marques – CES/IBC
Profª. Patrícia Aparecida F. Carvalho - CES/IBC
Prof. Ms. Raimundo Nascimento Dória – CPII
CAP Angra
17:00 – Apresentação Artística:


Dia 02/12
8:00 às 9:20 - Mesa Redonda: As Representações Gráficas no Ensino da Química e
da Física para alunos com Deficiência Visual
Mediadora: Profª. Maria da Glória Almeida – IBC
Prof. Paulo Augusto Rodrigues – IBC
Prof. Alexandre Cesar Azevedo – CPII
Prof. Ms. Carlos Henrique Creppe – UNIGRANRIO
Prof. Dr. Zenildo Buarque de Morais Filho – UNIGRANRIO
9:20 às 9:30 – Perguntas
9:30 às 9:40 – Intervalo
9:40 às 11:00 – Mesa Redonda: Formação Continuada e o Estágio Supervisionado na
Licenciatura em Geografia: Diálogos Possíveis entre Universidade e Escola
Mediador: Prof.Ms. Roberto marques - UFRJ
Prof. Dr. Enio Serra dos Santos – UFRJ/AGB - Rio
Profª. Ms. Ana Angelita da Rocha – UFRJ/AGB - Rio
Profª. Luciana M. S. Arruda – CGEO/IBC
11:00 às 11:10 – Perguntas
11:10 às 12:00 – Exposições
12:00 às 13:00 – Almoço
13:00 às 14:20 – Mesa Redonda: Materiais Adaptados para o Ensino de Matemática
Mediador: Prof. Dr. Carlos Eduardo Mathias (UFF)
Profª. Drª. Ana Maria Martesen Rolanda Kaleff (UFF)
Profª. Fernanda Malinosky Coelho da Rosa (SEE/RJ)
Profª. Tânia Maria Moratelli Pinho (IBC)
Profª. Nadir da Silva Machado (IBC)
14:20 às 14:30 – Intervalo
14:30 às 15:50 – Mesa Redonda: Materiais Táteis nas Aulas de Matemática
Mediador: Prof. Jorge Carvalho Brandão (UFC)
Prof. Drª. Claudia Segadas (IM / Projeto Fundão/UFRJ)
Profª. Paula Marcia Barbosa (IBC/ Projeto Fundão /UFRJ)
Prof. Ms. Heitor Barbosa Lima de Oliveira (IBC/Projeto Fundão/UFRJ)
15:50 às 16:00 – Perguntas
16:00 às 17:00 – Apresentação Artística


Dia 03/12
8:00 às 9:20 - Mesa Redonda: Materiais Táteis para o Ensino da Biologia
Mediadora: Profª. Patrícia Ignácio da Rosa – IBC
Profª. Drª. Maria das Graças Ribeiro – MCMUFMG
Profª. Mônica Porciúncula Pernambuco Oliveira – IBC
Profª. Lygia Vuyk de Aquino – CPII
9:20 às 9:30 – Perguntas
9:30 às 9:40 – Intervalo
9:40 às 11:00 – Mesa Redonda: Cartografia tátil: Produção e Desenvolvimento de
Recursos Didáticos
Mediador: Prof. Ms. Marcio Berbat – UNIRIO/AGB - Rio
Profª. Ms. Waldirene do Carmo – LEMADI/USP
Profª. Ana Lucia de Oliveira - IBC
Prof. Dr. Luis Felipe Coutinho da Silva – IME
11:00 às 11:10 – Perguntas
11:10 às 12:00 – Exposições
12:00 às 13:00 – Almoço
13:00 às 14:20 – Mesa Redonda: Experiências Compartilhadas na Educação Básica:
O Ensino de Geografia e as Representações Espaciais no Cotidiano Escolar
Mediador: Prof. Dr. Rafael Straforini - UFRJ
Profª. Luciana M. S. Arruda – CGEO/IBC
Prof. Ms. Rafael de Andrade – CP II
Prof. Ms. Marco Polo Pires – CP II
Profª. Drª. Carla de Sena – UNESP/ Ourinhos
14:20 às 14:30 – Perguntas
14:30 às 14:40 - Intervalo
14:40 às 16:10 – Mesa Redonda: Experiências no Ensino de Matemática com Alunos
Incluídos
Mediador: Profª. Paula Marcia Barbosa (IBC)
Prof. Dr. Jorge Carvalho Brandão (UFC)
Prof. Ms. Walter Tadeu Nogueira da Silveira (CP II)
Prof. Eduardo Vicente Couto (CP II)
Profª. Denise Felippe (CBNB/ Projeto Fundão /UFRJ)
16:10 às 16:20 – Perguntas
16:20 às 16:30 – Encerramento
16:30 às 17:00 – Apresentação Artística

Audioteca no Rio precisa da ajuda de voluntários

RJTV
19/11/2010

Maioria do acervo ainda está gravado em fitas cassete. População pode ajudar com dinheiro ou até gravando livros

da Redação
A maior audioteca do estado do Rio está precisando da ajuda de voluntários para que deficientes visuais continuem tendo acesso aos mais de 3 mil livros gravados do acervo.
Localizada na Rua 1º de Março, no Centro do Rio, a maior parte dos livros da Audioteca Sal e Luz, que é uma instituição sem fins lucrativos, ainda está gravada em fitas cassete, mídia obsoleta e pouco usada nos dias atuais.
De acordo com a administração da Audioteca, faltam recursos para passar todas as fitas para CDs, mídia mais moderna.
“Temos uma parceria com a Secretaria estadual de Assistência Social que acaba em novembro. E a partir de novembro vamos ficar sem recursos. Por isso a Audioteca pede recursos, ajuda da sociedade para quem puder, quem gosta da ideia da Audioteca”, disse a voluntária Cristhiane Blume.
O espaço, que funciona desde 1986, conta com quatro estúdios onde as gravações são feitas por voluntários. As obras variam de livros de literatura clássica a infanto-juvenil. Os livros são emprestados gratuitamente para deficientes visuais de todo o Brasil. O envio das obras pelo Correio também é gratuito.
Voluntários podem fazer contribuições em dinheiro. Mas, quem preferir, também pode ajudar lendo e gravando livros. A aposentada Nilza Lopes, de 81 anos, diz que ajuda há 17 anos. Ela conta que já leu livros de massoterapia, telemarketing, câmara escura, culinária e até tricô.
A magia dos livros gravados também chega ao ouvido de crianças com deficiência visual. Juliana, de 10 anos, conta que o lugar a deixa muito feliz.
“Aqui é o maior lugar que eu já encontrei na minha vida. Cheio de gente legal. Cheio de livros”, diz a menina.
Serviço:
Os interessados em contribuir com a Audioteca Sal e Luz podem obter mais informações pelo telefone: 2233-8007. A instituição fica na Rua 1º de Março, 125, 7º andar, no Centro.

"Inclusão é interagir com o outro" diz Maria Teresa Égler Mantoan

Em entrevista, pedagoga da Unicamp discute o real sentido da palavra inclusão e como ela deve ser encarada nas salas de aula

da Redação
Maria Teresa Égler Mantoan é professora da faculdade de educação da Unicamp. Na entrevista à seguir, a pedagoga discute temas como inclusão nas salas de aula, levando em conta que esta só ocorre quando aprendemos não só a partilhar o espaço, mas sim a conviver, interagir e aprender com quem está ao nosso redor.
O que é inclusão?
É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.
Que benefícios a inclusão traz a alunos e professores?
A escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O grande ganho, para todos, é viver a experiência da diferença. Se os estudantes não passam por isso na infância, mais tarde terão muita dificuldade de vencer os preconceitos. A inclusão possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela classe social ou pela cor que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade. Se isso não ocorrer, essas pessoas serão sempre dependentes e terão uma vida cidadã pela metade. Você não pode ter um lugar no mundo sem considerar o do outro, valorizando o que ele é e o que ele pode ser. Além disso, para nós, professores, o maior ganho está em garantir a todos o direito à educação.
Como está a inclusão no Brasil hoje?
Estamos caminhando devagar. O maior problema é que as redes de ensino e as escolas não cumprem a lei. A nossa Constituição garante desde 1988 o acesso de todos ao Ensino Fundamental, sendo que alunos com necessidades especiais devem receber atendimento especializado preferencialmente na escola , que não substitui o ensino regular. Há outra questão, um movimento de resistência que tenta impedir a inclusão de caminhar: a força corporativa de instituições especializadas, principalmente em deficiência mental. Muita gente continua acreditando que o melhor é excluir, manter as crianças em escolas especiais, que dão ensino adaptado. Mas já avançamos. Hoje todo mundo sabe que elas têm o direito de ir para a escola regular. Estamos num processo de conscientização.

Vibrato: caixa de som para surdos

Fórum PCs
08/11/2010

Invenção permite a deficientes auditivos "ouvirem" música por meio de vibrações

da Redação
Uma nova invenção permitirá que pessoas com deficiência auditiva possam sentir som e música com os dedos. Trata-se do Vibrato, um aparelho que se conecta a um alto falante comum e simula o som audível em superfícies vibrantes ultra-sensíveis.
O Vibrato se baseia no princípio simples da sinestesia, simulando no tato dos dedos as ondas sonoras que a audição humana capta no ar. Ao emitir vibrações de intensidade, velocidade e tipos diferentes, o invento abrange as três qualidades do som: frequência, volume e timbre. Os pads tremem de acordo com o de som que está sendo emitido nas caixas. Frequências mais graves são traduzidos por vibrações mais espaçadas, enquanto os agudos farão as superfícies do Vibrato tremerem rapidamente.
O invento já está sendo adotado em projetos de escolas dos EUA. Crianças com deficiências auditivas poderão agora participar de oficinas de música, além de poderem utilizar alguns dos mesmos programas sonoros de aprendizado que as outras. Além disso, oficinas musicais para surdo já estão nos planos.
A invenção apenas comprova o que Beethoven já havia alertado: a surdez não limita a criação musical. O compositor alemão chegou a contemplar o suicídio quando soube que estava ficando surdo aos 28 anos, mas desistiu da idéia e acabou compondo algumas de suas maiores obras sem escutar, apenas sentindo as vibrações do piano.

2ª Edição do Curso de Criação e Gerenciamento de Projetos Culturais Acessíveis às Pessoas com Deficiência

RINAM
08/11/2010

Fundação Dorina Nowill em parceria com a Museus Acessíveis promove o curso para capacitação em desenvolvimento de projetos de inclusão e acessibilidade

da Redação
De 06 a 10 de Dezembro a Museus Acessíveis em parceria com a Fundação Dorina Nowill, oferecerá a 2ª edição do curso como o objetivo de capacitar profissionais e estudantes a desenvolverem projetos de inclusão e acessibilidade cultural em espaços culturais. Não perca! Faça logo sua inscrição
Curso Espaços Culturais Acessíveis
Entre os dias 22, 23 e 24 de novembro no Rio de Janeiro, a Museus Acessíveis e o CEDICOM promovem o curso que foca práticas de acessibilidade em museus e espaços culturais, metodologias para a inclusão da pessoa com deficiência e casos bem sucedido
Exposição Paralela sem Barreiras de Acesso à Arte
A mostra é formada por 82 obras de arte de artistas plásticos nos galpões do Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, sob curadoria de Paulo Reis.A exposição ainda conta com educadores treinados para que possam receber qualquer tipo de público, possibilidade de tocar a maioria das obras de arte, descrição das peças e espaço para deixar o cão guia.

Garoto britânico autista tem pavor de comer

Folha Online
05/11/2010

O menino de três anos rejeita qualquer comida e só se alimenta por tubos

Comentário SACINo segundo parágrafo da matéria, Daniel Harrison é referido como "portador de autismo". Deficiências, entretanto, não são doenças e portanto não são coisas a serem portadas. O termo mais apropriado seria "pessoa com autismo" ou "criança com autismo".
da Redação
O caso de um garoto britânico que tem pavor de comer e precisa ser alimentado por tubos está gerando curiosidade no meio médico britânico.
Daniel Harrison, de três anos, sofreu tanto com refluxos gástricos quando era bebê que desde então tem ojeriza ao ato de comer, e se alimenta somente por tubos inseridos no estômago.
Portador de autismo, Harrison tem dificuldades de se comunicar e interagir com o mundo ao redor, o que representa um problema adicional para o tratamento.
No fim do ano passado, ele teve de fazer uma operação nos pulmões após contrair gripe suína.
A família, de Nottingham, já tentou buscar ajuda nos hospitais locais e no hospital infantil de Great Ormond Street, em Londres, sem solução.
O pai do menino, Kevin, afirmou ao jornal local "Nottingham Evening Post" que não há nenhum fator médico impedindo o garoto de comer.
"Falando em termos médicos, não há nada", afirmou. "Está tudo na cabeça dele e ninguém consegue ajudar."
A família acredita que pode tratar o menino em uma clínica em Graz, na Áustria, quer diz ter conseguido tratar outros 12 casos semelhantes ao de Daniel nos últimos vinte anos.
Entretanto, a viagem custaria mais de 20 mil libras (quase R$ 60 mil) e os Harrison ainda tentam angariar os recursos para o tratamento.

Terapia precoce pode ajudar a prevenir autismo

Yahoo Notícias
08/11/2010

Casal participa de estudo inovador, que tenta tratar o autismo durante o primeiro ano de vida do bebê

Claudia Lindenmeyer
Três anos se passaram desde que Diego recebeu o diagnóstico de autismo, aos 2 anos de idade. Desde então, sua mãe Carmen Aguilar já fez incontáveis contribuições para as pesquisas sobre a síndrome. Ela doou todos os tipos de amostras biológicas e concordou em manter um diário de tudo o que come, inala ou esfrega na pele.
Uma equipe de pesquisadores presenciou o nascimento de seu segundo filho, Emilio. A placenta, algumas amostras de tecido da mãe e as primeiras fezes do bebê foram colocados em um recipiente e entregues para serem analisados. Atualmente, a família participa de outro estudo: uma iniciativa de vários cientistas norte-americanos que buscam identificar sinais de autismo em crianças a partir dos 6 meses (até hoje, a síndrome não pode ser diagnosticada de forma confiável antes dos 2 anos de idade).
No Instituto MIND , no Davis Medical Center da Universidade da Califórnia, os cientistas estão observando bebês como Emilio em um esforço pioneiro para determinar se eles podem se beneficiar de tratamentos específicos. Assim, quando Emilio mostrou sinais de risco de autismo na sua avaliação de 6 meses - não fazia contato visual, não sorria para as pessoas, não balbuciava, mostrava interesse incomum por objetos - seus pais aceitaram de imediato o convite para que ele participasse de um programa de tratamento chamado "Infant Start".
O tratamento consiste de uma terapia diária, chamada "Early Start Denver Model" (ESDM), baseada em jogos e brincadeiras. Testes aleatórios têm demonstrado que a técnica melhora significativamente o QI, a linguagem e a sociabilidade em crianças com autismo. Além disso, os pesquisadores dizem que quanto antes tiver início o tratamento, maior será potencial de sucesso. "No fundo, o que podemos fazer é evitar que uma certa proporção de autismo ocorra," explica David Mandell, diretor adjunto do Centro de Pesquisas de Autismo do Hospital Pediátrico da Filadélfia.
"Eu não estou dizendo que estas crianças estão sendo curadas, mas podemos estar alterando suas trajetórias de desenvolvimento ao intervir precocemente, para que elas nunca sigam o caminho que leve à síndrome. É impossível conseguir isso se ficarmos esperando o completo surgimento da doença." Sally Rogers, a cientista do Instituto MIND que acompanha a família Aguilar, conta que já enfrentou muitos desafios na adaptação da terapia de crianças de mais de um ano para os bebês.
Mesmo os bebês com desenvolvimento normal para a idade ainda não podem falar ou gesticular, muito menos fingir. Em vez disso, Rogers pede que os pais prestem atenção no balbuciar e nas interações sociais simples que ocorrem durante as rotinas normais de alimentar, vestir, dar banho e trocar o bebê.
Durante a primeira sessão com Emilio, de 7 meses, Sally demonstrou aos pais Carmen e Saul jogos de esconde-esconde, cócegas e outras brincadeiras de interação com pessoas. Ela falou sobre as 12 semanas seguintes e como eles fariam para que Emilio trocasse sorrisos, atendesse pelo nome e balbuciasse, começando com uma única sílaba ("ma"), depois passando para duas ("gaga") e mais adiante para combinações mais complexas ("maga").
"A maioria dos bebês vem ao mundo com uma espécie de ímã embutido que atrai as pessoas", explica Sally. "Uma coisa que sabemos sobre o autismo é que ele enfraquece esse ímã. Não é que não se interessem, mas eles têm um pouco menos de atração pelas pessoas. Então, como podemos aumentar nosso apelo magnético para chamar sua atenção?"
A lição número um foi o contato visual. Sally pediu que os pais se revezassem para brincar com Emilio, incentivando-os a ficar cara a cara com o bebê e permanecer na sua linha de visão. Carmen Aguilar inclinou-se sobre o cobertor azul e sacudiu um brinquedo. "Emilio? Onde está o Emilio? Do outro lado do espelho de duas faces, um pesquisador acompanhava a sessão e um assistente monitorava três câmeras de vídeo na sala.
Sally Ozonoff, que foi a primeira a escolher Emilio para o estudo, parou para observar. "Ele está olhando apenas para o objeto, embora o rosto de sua mãe esteja a oito centímetros de distância", disse ela. "Ele tem um rosto muito sóbrio e tranquilo".
Saul Aguilar foi o próximo a tentar. Ele colocou Emilio em uma cadeira vermelha feita de um saco de sementes e dobrou os lados sobre o bebê. "Chuá, chuá, chuá!", fez Saul. Nenhuma resposta. Ele levantou Emilio para cima de sua cabeça e imitou um avião. Emilio olhou para o teto. Então Saul colocou o bebê de volta na cadeira e pegou um lobo de pelúcia. Pôs o lobo sobre a cabeça e deixou-o cair em suas mãos. "Pschooo! Uuooó! Finalmente, Emilio olhou.
"Isso foi ótimo", disse Sally Rogers ao pai do bebê. "Você colocou o brinquedo sobre a cabeça e ele foi atraído para o seu rosto. Você usou o brinquedo para melhorar a interação social. Ao trazê-lo até o seu rosto, Emilio percebe você." Embora as causas do autismo ainda sejam um mistério, os cientistas concordam que existe algum fator genético ou biológico envolvido.
Tratamentos experimentais como o "Infant Start" visam abordar o ambiente social em que o bebê vive, para descobrir se as mudanças em casa podem alterar o desenvolvimento biológico da doença. "As experiências formam os cérebros dos bebês de uma maneira muito física", explica Sally.
"As experiências determinam as sinapses; algumas são construídas e outras são dissolvidas." Na teoria, se um bebê prefere objetos em vez de rostos, uma "cascata de desenvolvimento" pode começar: os circuitos cerebrais que nasceram para a leitura facial são usados para outro fim, como o processamento da luz ou de objetos. Assim, os bebês perdem a capacidade de entender os sinais emocionais transmitidos pela observação de expressões faciais.
Quanto mais tempo o cérebro de um bebê seguir este curso de desenvolvimento, mais difícil torna-se a intervenção. Entretanto, o esforço de frear o autismo através de intervenções antecipadas apresenta um problema científico. Como não existe um diagnóstico formal de autismo antes dos 2 anos, é impossível distinguir entre os bebês que são ajudados pela intervenção e os que jamais teriam desenvolvido autismo.
Os pesquisadores precisam obter uma série de avanços com bebês como Emilio antes de fazer um estudo aleatório, comparando os bebês que recebem o tratamento com aqueles que não o recebem. Os pais de Emilio estão felizes por seu filho participar da primeira fase do programa piloto. Eles viram o filho mais velho, Diego, progredir tanto na terapia comportamental entre as idades de 3 e 5, que ficam muito esperançosos com o que poderá acontecer com o mais novo.
Saul Aguilar largou o emprego em uma empresa de telecomunicações para cuidar de Emilio e trabalhar em seus objetivos todos os dias. Carmen Aguilar havia deixado seu emprego de assistente social quando o primeiro filho recebeu o diagnóstico. Mas os planos para o futuro tiveram que ser revistos depois da avaliação de 6 meses de Emílio. "Eu sou a primeira pessoa da minha família a ir para a universidade," diz Carmen Aguilar.
"Meu pensamento foi: 'agora já preparei o futuro de meu filho.'" Mas, depois de saber que Emilio também pode ter autismo, ela diz que "você para de olhar para tão longe no futuro; somos forçados a pensar um dia de cada vez."

sábado, 20 de novembro de 2010

É o fim do braille?

Com o tema: 
É o fim do braile?
Tecnologias facilitam acesso dos cegos ao conhecimento, mas os afastam da leitura pelo tato.
Rodrigo Cardoso
Até dezembro, todos os 4.300 alunos com cegueira total do ensino
fundamental e médio matriculados nas escolas públicas do País irão
receber um laptop com um sintetizador de voz que lê para eles o texto da
tela. Dois mil já foram beneficiados e navegam nessa possibilidade,
segundo o Ministério da Educação (MEC). Em fevereiro, mais tecnologia
será despejada na carteira dos estudantes cegos que cursam do sexto ao nono
anos: uma coleção de 380 obras didáticas no formato digital Daisy.
Abreviação para Sistema Digital de Acesso à Informação, a solução
tecnológica batizada aqui de Mecdaisy permite ao aluno interagir com o
livro digital, podendo pausar, pular ou retornar às páginas e capítulos,
anexar anotações aos arquivos da obra e exportar o texto para impressão
em braile, o sistema de códigos que possibilitou aos deficientes visuais
o acesso à escrita e à leitura a partir do século XIX.
Embora o braile ainda seja defendido e aplicado pelas instituições de
ensino durante a alfabetização, já há correntes de educadores que temem
um afastamento dos estudantes com cegueira da leitura feita com os dedos
por conta desses dispositivos tecnológicos, está ocorrendo uma desbrailização", afirma o professor de geografia e
história Vítor Alberto Marques, do Instituto Benjamin Constant, entidade
pioneira para cegos no Brasil. "A criança acha chato ler em braile e
está migrando para outras tecnologias", diz ele.
O problema foi discutido na convenção anual que a Federação Nacional dos
Cegos dos Estados Unidos realizou no ano passado. No evento, painéis com
o slogan "ouvir não alfabetiza" foram espalhados para chamar a atenção
para um dado alarmante: 90% das crianças americanas com deficiência
visual estão crescendo sem aprender a ler e a escrever, segundo o
vice-presidente da organização, Fredric Schroeder. Isso ocorre porque
estão escravas de inovações como serviços telefônicos que leem jornal e
leitura em voz alta de e-mails. "Essas tecnologias promovem um tipo
passivo de leitura. Só por meio do braile o cérebro do deficiente visual
absorve letras, pontuação e estrutura de textos", defende Schroeder.
Mas o fato é que, hoje, o braile não reina mais sozinho na sala de aula.
No Instituto de Cegos Padre Chico, em São Paulo, que possui 99 alunos
carentes e segue a cartilha da Secretaria de Educação do Estado, os
estudantes encaram, antes da alfabetização, exercícios que os preparam
para o mundo digital. "Incentivamos a utilização do braile por meio de
concursos de redação e de leitura", diz a professora de informática
Cynthia Carvalho. "Mas o contato com o computador, entre outras coisas,
coloca a pessoa com cegueira em um patamar de igualdade." Aluno do quinto
ano do ensino fundamental, Giovany Oliveira, 11 anos, mostra, com as
mãos no teclado, um pouco da sua desenvoltura no computador. O garoto
digita na tela que nasceu sem visão e indica as teclas que o permitem
ler, por meio de uma voz que sai da caixa de som, palavra por palavra ou
a sentença toda. "No computador eu leio escutando. E o braile é legal
porque aprendo como se escreve a palavra", compara.
O Mecdaisy fará parte do currículo escolar, oficialmente, em 2011, para
jovens matriculados a partir do sexto ano. Esse software sonoro de livro
digital, porém, só será aplicado nas disciplinas de português, história,
geografia, ciências, e línguas estrangeiras. Matemática, física e
química, por conta dos símbolos gráficos, seguem sendo ensinadas apenas
em braile. Crianças matriculadas até o quarto ano receberão material
didático só em braile. Para a deficiente visual Martinha Clarete Dutra
dos Santos, diretora de políticas de educação especial do MEC,
audiolivros, leitores de tela e livros digitais são, no Brasil,
ferramentas complementares no processo de aprendizagem do deficiente
visual. "A tecnologia é um elemento de inclusão social no País", diz.
"Mas é preciso cuidado para que não haja uma desbrailização por conta dá
má utilização dessas inovações", pontua Moysés Bauer, presidente da
Organização Nacional dos Cegos do Brasil.
"A tecnologia é um elemento de inclusão social"
Martinha dos Santos, diretora de políticas de
educação especial do MEC
Na convenção da federação dos cegos americanos circularam histórias de
crianças que não sabiam o que era um parágrafo, que questionavam o
porquê das letras maiúsculas ou o porquê de a expressão "felizes para
sempre" ser composta por palavras separadas.
Foram prejudicadas, segundo Schroeder, pelo vício de somente ouvir o que
um software reproduz. "Essas tecnologias são sinal de progresso?",
indaga. O estudante Giovany, ao ser perguntado se ainda gostava de ler
em braile, confessou, sussurrando: "Todo dia, das 17h às 18h30, tenho de
ler um livro em braile para minha mãe. A psicóloga me pediu." Após
descobrir as maravilhas do computador, o garoto não queria saber de
outra coisa e dava escândalo se alguém o contrariasse. Um trato, então,
foi feito para colocá-lo na linha e manter o gosto pelo braile. Giovany
ganhou um computador e só pode usá-lo se cumprir uma rotina de leitura
pelo tato. É preciso cuidar para que o desenvolvimento tecnológico não
atrapalhe a alfabetização da pessoa com deficiência visual.